Coterapeuta in musicoterapia modello A.P.M.M.

DEFINIZIONE

Coterapeuta è colui che opera in sintonia, sinergia e compresenza con un musicoterapeuta. Ha lo specifico delle competenze legate alla corporeità: l’utilizzo e la lettura della comunicazione non verbale. Da un punto di vista culturale la sua formazione è pedagogica, psicopedagogica. Ha competenze minime di carattere fisioterapiche/riabilitative, buona conoscenza e padronanza di competenze psicomotorie. Ha una sufficiente conoscenza della musica, ma una buona capacità di utilizzo di questa risorsa, humus generativo in cui affondare l’esplicazione delle altre competenze. La sua competenza e presenza si rivela particolarmente utile, nel lavoro terapeutico, in tutte quelle situazioni di marcata gravità, sia essa psichica o motoria, o legata al plurihandicap.
Esprime le proprie competenze anche in tutte quelle attività formative rivolte a tecnici, professionisti, educatori, terapeuti che lavorano o intendono lavorare in presenza di disagio, di disabilità congenita od acquisita.

ELEMENTI STORICI

La figura del coterapeuta nasce dalla presenza di un contesto occasionale favorevole. Negli anni in cui frequentavo la scuola di psicomotricità dell’Istituto di Audiologia, facoltà di medicina, Università degli Studi di Milano, secondo la metodologia "Eletta Trucco Borgogno", la prof. Cremaschi era docente al corso. Dovendo assistere, per tirocinio, a interventi terapeutici, decisi di frequentare quelli della prof. Cremaschi perché abitavamo entrambe a Bergamo, oltre che per altre motivazioni di carattere personale e motivazionale legati al suono, alla musica, all’arte, al bello.
Ritrovavo, durante quei pomeriggi insieme, molti elementi comuni a situazioni che affrontavo in piscina, dove lavoravo come istruttrice di nuoto, anche con soggetti disabili. Mi sembrava che la musica potesse in parte offrirmi le risorse che mi offriva l’acqua, alcune mancavano, ma ve ne erano presenti altre. Solo più tardi razionalizzai quali erano questi elementi e perché vi erano similitudini, vicinanze, lontananze.

Al termine della scuola di psicomotricità venne chiesto alla sig.ra Borgogno di poter fare da supervisore a quello che allora era un semplice lavoro di compresenza. La sig.ra Borgogno declinò l’invito affermando che quanto accadeva in quel ricco contesto andava oltre le sue competenze e non trovava elementi di pertinenza con la sua metodologia.

Quello fu il primo passo che provocò la lettura del lavoro delle psicomotriciste in musicoterapia non solo in termini di compresenza. Stava nascendo qualcosa di nuovo che richiedeva tempi di analisi, di riflessione, di osservazione, di studio, di ricerca.

Dopo anni si è deciso di definire la figura del coterapeuta, facendo però ancora fatica a definire chi poteva fare il coterapeuta, dato che la scuola di psicomotricità da cui si era partiti aveva negato ogni possibile "paternità". La laurea in pedagogia, pur offrendo degli strumenti teorici e di pensiero, non offriva alcuno strumento operativo, alcuna indicazione metodologica.

La figura del coterapeuta in musicoterapia è dunque una professionalità in fase di studio, ed in quanto tale in continua evoluzione.
Il coterapeuta che opera nei contesti educativi e/o scolastici fa rifertimento alla metodologia della pedagogia psicomotoria.

PEDAGOGIA PSICOMOTORIA IN MUSICOTERAPIA

Cosa s’intende per pedagogia psicomotoria?
Il termine è nato a partire dal lavoro terapeutico, delineandosi con chiarezza con il lavoro nelle scuole.
Non è solo pedagogia, non è solo psicomotricità. L’affiancare al termine pedagogia l’aggettivo "psicomotorio" non vuole neppure essere un modo per assorbire la pedagogia nella psicomotricità, o la psicomotricità nella pedagogia. L’aggettivo vuole, attraverso l’evidenza di un’indicazione metodologica, sollecitare a ricondurre la pedagogia ad un quadro teorico che, con riferimento alla corrente filosofica della fenomenologia ed alla psicologia umanistica, sostanzi l’approccio radicandolo nell’unità di corpo e mente.
Questo conduce, o almeno desidera condurre, la pedagogia psicomotoria ad avere una propria identità specifica e distinta.
L’importanza di questa sfida è la necessità, come dice C. Sini, di recuperare "il senso filosofico dell’intero" senza il quale il rischio è di avere solo un "astratto specialismo intellettualistico".
Al centro dell’educazione, come della terapia, c’è la persona intesa come bambino, come alunno, come adulto, come insegnante, come genitore, … come soggetto in relazione ad un contesto sociale, culturale.
E la persona è corpo. Senza corpo chi è? Perché forse la nostra mente può fare a meno di un tessuto cerebrale? Un tessuto cerebrale non è corpo? Un nervo, non è corpo? Un occhio che guarda, non è corpo? Un cuore che batte più velocemente per un’emozione intensa, non è corpo? Il trattenere il respiro non è corpo? La gioia non prende forse corpo attraverso il ridere? Il dolore non prende forse corpo attraverso le lacrime?
Al di là di tutti i nostri lavori, competenze, pensieri, chi siamo senza nessuno che ci guardi? Ed il qualcuno che ci guarda cosa vede? Il nostro corpo? I nostri pensieri e desideri? Vede noi, ovvero l’unità dell’uno e degli altri.

La competenza pedagogico psicomotoria, agita nel contesto della musicoterapia dal coterapeuta, ha dato vita a quella che abbiamo definito "Relazione circolare nella tangibilità". In musicoterapia, la “Relazione circolare nella tangibilità” è la modalità operativa utilizzata soprattutto nelle situazioni più complesse. In essa due persone, dalle formazioni distinte e complementari come quella del musicoterapeuta e del coterapeuta, operano congiuntamente accogliendo e rivolgendosi a tutte le persone presenti: a quella che per assunto è la "portatrice della difficoltà", spesso un bambino con disabilità, ai genitori, a volte anche ai fratelli, o agli insegnanti.
Poter operare in armonia, con fluidità e coerenza, con un altro professionista richiede ad entrambi una conoscenza reciproca della professione dell’altro oltre che dell’altro come persona.

Tra corpo e anima vige un rapporto materia-forma,
come se l’anima fosse la vera forma del corpo.
Chiedersi se corpo e anima siano la stessa cosa
è una domanda priva di senso:
è come domandarsi se sono la stessa cosa
la cera e la forma della candela.
Aristotele

Pedagogia, nell’Enciclopedia Garzanti di filosofia, è "termine di origine greca (in greco paidagogía significa "educazione del bambino") designante la disciplina che ha per oggetto di studio le teorie, i metodi ed i problemi relativi all’educazione. […] La natura e le caratteristiche della pedagogia sono connesse sia a ciò che ’intende per educazione sia a ciò che s’intende per sapere scientifico o filosofico".
Quello che ’intende per educazione, per sapere scientifico e filosofico è dipendente da, ma al tempo stesso formante, il contesto sociale in cui si vive. La pedagogia quindi, di volta in volta, mentre cerca di guidare verso un domani migliore, esprime l’oggi. La pedagogia si nutre ed è fatta di parole: perché cerca di spiegare, di dare un nome a ciò che riconosce, perché cerca di prevedere un’evoluzione, di indicare quali modi utilizzare perché altri facciano, perché occupandosi di problemi cerca di dipanarli argomentando.
Il problema nasce quando le argomentazioni trovano ragione in se stesse, e non guardano più il contesto per il quale si sviluppano. Mi è capitato di incontrare pedagogisti che, di fronte a problemi portati da insegnanti o genitori, hanno declinato così dettagliatamente il problema da far scoprire la complessità e la portata dello stesso, senza offrire alcun supporto traducibile per l’azione concreta degli educatori. Questi incontri producono tante parole, richiedono tanto tempo, per tornare a casa ognuno con i propri dubbi aumentati a volte da qualche confusione in più, a volte da una chiarezza che fa vedere che oltre al problema che si voleva affrontare ce ne sono anche tanti altri. Altre volte ho assistito ad incontri durante i quali una domanda ben posta ha aiutato a guardare con occhi nuovi ciò che stava accadendo e a far scoprire, senza andare a cercare troppo lontano, modi diversi per accostare le persone.
La pedagogia non è nata per essere al servizio di se stessa, bensì perché riuscisse a portare in una luce differente il quotidiano, guidando così l’azione dell’educatore, del maestro, non tanto con indicazioni precise, ma offrendo le condizioni per vedere la strada da compiere.
La necessità di riflettere sugli eventi, sui modi, sui tempi, affiancata dal bisogno di essere riconosciuta come disciplina dal mondo accademico, ha con il tempo trasformato quello che a me piace pensare come un lavoro artigianale - dove artigianale esprime il valore artistico di una professione con non può mai rimanere uguale a se stessa e che non ha performance da mostrare, perché non può ripetersi, ma con ogni individuo deve rigenerarsi per mantenersi aderente al proprio compito – in un lavoro "scientifico". Danilo Dolci in una sua poesia termina dicendo "si può crescere solo se sognati". Cosa c’è di scientifico in un sogno? Eppure, spesso è proprio un sogno che guida i ricercatori verso una meta che solo loro intravedono. E cosa c’è di scientifico in una persona? Il desiderio di rendere scientifici gli studi di pedagogia credo nasca dalla volontà di avvicinarsi il più possibile alla verità, allontanando la possibilità dell’errore insita nella soggettività dell’individuo. Paradossalmente, si cerca un metodo che si allontani dalla persona per poter raggiungere la persona.
Il rigore scientifico offre sicuramente una base sicura, una rete che consente di cadere sempre in piedi, anche perché il danno che si fa, quando si opera con persone e non con oggetti, ha un prezzo morale ed etico non paragonabile all’errore che si può compiere lavorando con cose. Un metodo scientifico offre una guida rigorosa, che lascia poco spazio al’imprevedibilità e quindi all’errore, che consente di accompagnare una persona che vuole conoscere per una strada che offre indicazioni chiare. La chiarezza è data dalla tutela che la regola offre nei confronti delle emozioni. Conosciamo ciò che siamo in grado di vedere e ciò che vogliamo vedere; il metodo scientifico vorrebbe farci vedere il vero, non influenzato dalle emozioni e dal desiderio.
Eppure, "amare la verità significa tollerare il vuoto" ^[1]. In un recente film un personaggio, di fronte alla richiesta "insegnatemi!", ha risposto: "Non si può riempire una coppa già piena".
Maria Zambrano "da filosofa concepisce il conoscere come tessere fili luminosi, quel cercare una conoscenza chiara, trasparente perché in essa l’essenza della cosa possa rilucere in modo fedele. Ma questo è possibile solo lavorando su di sé, sullo strumento del conoscere che è la mente, lavorare a renderla leggera, trasparente" ^[2] . Cosa è che rende la mente "pesante", poco trasparente, se non le emozioni, la vita, l’essere? Non è possibile separare corpo e mente, materia e forma, per usare l’espressione aristotelica. Ciò che si può fare è divenirne consapevoli. Che è esattamente ciò che dice Carlo Sini, citando Lacan, a proposito della differenza tra umano e animale: il primo è consapevole del proprio corpo, e questo lo porta a dire che ce l’ha, che ha un corpo. In altre parole: è divenire consapevole della integrità di anima e corpo, di corpo e mente, che consente di riconoscere quanto le emozioni vincolano il nostro percepire, offuscano le nostre riflessioni, annebbino ciò che guardiamo. "Se il conoscere deve mirare ad attivare il movimento dell’entrare nella realtà, allora da disfare è innanzitutto la logica abituale, quella che ci fa stare in un pensare astratto" ^[3].
Realtà e verità non possono che restare termini astratti, perché per quanto io possa cercare di dare un nome a ciò che vivo non potrò mai far sentire gli altri come mi sento io, e dare un nome alle emozioni dell’altro non mi farà mai percepire integralmente come percepisce l’altro. Se questo in termini teorici e filosofici è un limite invalicabile, nella vita di tutti i giorni è la grande ricchezza del mondo. È questo non poter mai percepire come percepisce l’altro che mi porta a essere in relazione. Anche Edith Stein, parlando dell’empatia, dice che io posso entrare in empatia con l’altro solo se dentro di me ho provato in qualche modo quel tipo di esperienza, di emozione, di dolore o di desiderio. E quello che risuonerà in me, che mi farà sentire empaticamente con l’altro, non sarà tanto l’emozione dell’altro, ma la mia emozione che la parola dell’altro ha fatto emergere ^[4].
Quando non c’è parola, ma esperienza comune, io non cerco di sentire il percepire dell’altro, ma io vivo le mie emozioni insieme all’altro. Cercare di spiegare l’altro non può che accadere attraverso la parola. Ed il nodo è proprio la parola, perché, come dice Sini, "la prima menzogna è la parola stessa, cioè il dar nome alle cose: <>. Ma Pierino non è affatto un nome, bensì un coacervo di emozioni e d’impulsi anonimi, un <> di desideri, non tutti bene accetti purtroppo" ^[5].
Credo che queste parole di Sini, il cui valore profondo può essere colto leggendo il testo da cui sono state estrapolate, spieghino uno dei motivi per cui ho scelto di definire la pedagogia "psicomotoria": per radicarla nella persona, e non nelle parole che della persona e dei suoi bisogni si possono dire. Ancora con Sini: "Se nulla al mondo mi avesse mai rivolto lo sguardo, come saprei di essere visibile? E in che senso potrei dire di me che sono il <>? […] Lo sguardo dell’altro, dunque, mi <>, mi fa involontario attore del suo campo scopico e così mi sollecita sia a rivelarmi e sia a nascondermi (il che si può leggere come esattamente il medesimo!). Infatti ecco che, per la prima volta si potrebbe dire, mi sento <>: posto nella luce, ovvero posto in luce, e illuminato come suo effetto. Non si è illuminati se non per un altro che ci vede o che ci potrebbe vedere" ^[6]. Il testo prosegue con una riflessione tra l’essere, ed il sapere come avere. Commentando Lacan giunge ad affermare che la differenza tra l’animale e l’uomo è che l’animale incarna modi di agire, di fare, ma "propriamente non li <>, non sono i <>, ma è lui (l’animale) in loro possesso […]: non li <> perché non li <>.
Forse un inghippo è proprio qui: l’uomo ha imparato a conoscersi, e questo l’ha portato a sapere di avere un corpo, dimenticandosi che lo ha perché è corpo. Ed allora non ha senso la discussione se siamo una unità di corpo e mente o se ci sia una mente che comanda un corpo… La consapevolezza maturata non significa separazione. Ha senso discutere se siamo una unità di corpo e mente o se ci sia una mente che comanda un corpo? La consapevolezza maturata deve sfociare in separazione?. Alcune pagine prima (p. 38), Sini afferma che non è possibile definire alcuna formazione degna di questo nome se prima non ci si chiede, almeno implicitamente, "che è uomo, che è umanità? […] il problema della formazione richiede un’altissima consapevolezza filosofica, ovvero l’esercizio continuato e consapevole dell’abito di pensiero filosofico. Questo per dire che pedagogia e filosofia da sempre e per sempre fanno uno, con buona pace dei nostri moderni pedagogisti <>, la cui <> consiste unicamente nell’occuparsi di fatto, anche se non lo sanno o lo negano, di <>, non di formazione, e poi delle deprimenti, oltreché un po’ comiche, chiacchiere della didattica".

È stato a partire dalle esperienze vissute in questi anni di terapie e supervisioni e dalle affermazioni sopra riportate che mi sono sentita provocata a chiarire ciò che facevo.
L’aggettivo "psicomotoria", accanto a pedagogia, vuole dire della concretezza su cui deve poggiare e di cui deve essere fatta la conoscenza pedagogica. Troppo spesso ci sono bellissime parole e teorie, che non riescono ad aiutare le insegnanti, od i genitori, in caso di difficoltà. _ Usiamo sempre e troppo la parola, dimenticandoci, come dice Sini, che la parola è la prima menzogna.
Quando consigliamo a genitori od insegnanti azioni e strategie, o quando offriamo letture di ciò che ci raccontano, usiamo la parola. Ciò che io intendo con la mia parola, è ciò che intende chi mi sta ascoltando? La parola trae il suo significato dall’esperienza che ognuno di noi ha dentro di sé: io posso essere convinta di aver detto una cosa, espresso un concetto, quando chi sta di fronte a me può averne recepita una completamente diversa, o diversa in parte. È qui che nascono i qui pro quo.
Chi ha un minimo di esperienza di consulenze a genitori od insegnanti, sa bene che alcune affermazioni con il tempo tornano indietro come altro da ciò che era stato detto.
La parola in sé è menzogna. Che dire poi del fatto che a volte diciamo delle cose a parole e ne agiamo altre? Un esempio banale è quando in una situazione di agitazione e di conflitto urlando si chiede la calma: il primo a non essere calmo è proprio colui che urla, e quantomeno non è con un intervento di quel tipo che potrà portare la calma! Anzi, l’impatto emotivo di una voce urlata non può essere tranquillizzante. Può temporaneamente comprimere, sospendere per lo stupore l’ansia, ma non farla svanire. Nessun bambino si calma perché la mamma urla, nessuna classe sta in ascolto per un registro sbattuto sulla cattedra.
Non è la parola la strada per favorire il cambiamento nell’altro. È anche la parola, nel momento in cui la intendiamo come entità concreta: suono, vibrazioni, aria compressa e decompressa che mi raggiunge e che muove in me sia per l’intensità con la quale mi raggiunge, sia per ciò che riesce a sollecitare in me. Non è una divisione di significato e significante. È una unità di senso data dal tono di voce, dal tono corporeo di chi parla e dalla sua posizione nello spazio rispetto a me, da quali sono le esperienze, conoscenze, vissuti che quella parola mi fa affiorare. Tutti questi elementi non possono essere disgiunti, perché una stessa parola (intesa come articolazione di fonemi) può significare cose diverse a seconda di come viene detta. Un esempio banale e forse anche banalizzante può essere il senso ironico. Se mi mancano determinate conoscenze quella parola per me non avrà mai il significato che ha per chi mi ha parlato, e lo stesso tono di voce può essere un indicatore che mi dice che significato devo dare a quella articolazione di suoni perché diventi PAROLA.

La parola è tale solo se è corpo: dipende radicalmente da come viene detta – chissà perché ci sono insegnanti che parlano a classi di 25 bambini senza dover alzare la voce e hanno un gruppo attento, mentre altre devono urlare senza riuscire ad ottenere attenzione – e dalle condizioni di chi la recepisce. Se non vi è intenzione (in-tensione) di ascolto, che racconta del tono che ha colui che ho di fronte, la miglior spiegazione non frutterà alcun risultato. L’intenzione da dove nasce? Intenzione è emozione. Se vi sono emozioni che guidano la mia ragione per altri lidi, non vi sarà spiegazione o richiamo che valga. Ne consegue che guidare un alunno, od un genitore, a comprendere è fatto anche della capacità di emozionare (e – moveo), cioè di muovere da una posizione per giungere ad un’altra. Ovviamente conta anche ciò che si dice, e non solo il come lo si dice.

Parlare di pedagogia psicomotoria, come si è visto, rinvia subito al non poter disgiungere l’educando dall’educatore. Un pedagogista non può non avere una formazione personale che lo aiuti a divenire consapevole del proprio essere, del proprio tono emotivo, delle proprie rabbie, dei propri sogni e desideri. La non consapevolezza relativa al nostro essere, che incarna emozioni e vissuti, ci porta al non sapere, come chiaramente ha enunciato Sini. Così finisce che pensiamo di agire, nella relazione con chi abbiamo di fronte, in un modo, mentre siamo posseduti da sotire che emergono, nel nostro essere in relazione, senza che neppure ce ne accorgiamo.
Perché in una certa situazione mi viene in mente di agire in un certo modo, di dire determinate cose? Igor Salomone in "Con occhi di padre", dice di come abbia imparato da suo padre molto di più ciò che suo padre era attraverso ciò che ha fatto, che non ciò che ha cercato di insegnargli. Anche Alba Marcoli, ne "Il bambino perduto e ritrovato" chiedendo ad una artigiano come si potesse insegnare un lavoro così artistico, concreto e manuale al tempo stesso, ebbe come risposta che basta lasciare che il discente osservi, anche per un mese. E poi che provi, faccia e rifaccia, anche sbagliando. Solo questo: osservare l’altro che fa, e poi consentire di fare e fare, senza pretendere che esca subito bene, solo perché si pensa di avere capito.

Il fare modifica il pensare, come il pensare modifica il fare.
Il detto che da anni ripeto durante i numerosi incontri di formazione che mi è capitato di tenere, sia quelli per insegnanti, che quelli per genitori o terapisti, è che il fare modifica il pensare come il pensare modifica il fare. La frase è sicuramente molto semplice, lontana dalla profondità che una argomentazione filosofica potrebbe dare, ma a me sembra racconti in modo semplice ed essenziale ciò in cui credo. Cosa serve perché un bambino faccia una cosa? Cosa serve perché una persona inizi a pensare in modo diverso? Come accade che una persona, per fare un esempio, non sa stare a galla e poi, poco per volta, lo impari? Il galleggiamento non richiede una tecnica, non è l’apprendimento di un determinato stile di nuoto. Ognuno di noi ha un proprio coefficiente dato dal peso specifico corporeo che gli favorisce più o meno il galleggiamento. Non mi dilungo su cosa s’intenda per peso specifico e quali siano gli elementi che ci possono fare stare a galla più o meno facilmente. Voglio limitarmi ad osservare che persone che prima non stavano a galla, dopo un po’ ci riescono (se incontrano un insegnante capace). Ovvero: cosa è accaduto perché una cosa che prima appariva impossibile, poi diventa possibile? Non è come imparare a scrivere, o a leggere. Il mio corpo è sempre il mio corpo. Non devo imparare a fare una cosa nuova, è "sufficiente" che io stia steso tranquillo e fiducioso. Essere tranquilli e fiduciosi è un modo di pensare o di fare?
Questo esempio semplice, quasi banale, credo chiarisca come ciò che faccio mi consenta di guardare in modo diverso ciò che mi circonda oltre che me stesso, ed al tempo stesso questo nuovo modo di guardare, e le nuove cose che vedono mi aprano la via al fare cose che prima non avrei neppure immaginato. Una cosa influenza l’altra e si accrescono, o si limitano, vicendevolmente.

Attraverso argomentazioni ben dettagliate U. Galimberti ^[7] giunge ad affermare "Con ciò non solo riteniamo superato il dualismo tra anima e corpo, ma anche quello tra anima e mondo che, mantenuto, non consentirebbe alcuna esperienza". Dal capitolo 8 ("il corpo come apertura originaria") del testo "Il corpo", cito, oltre a quella appena sopra, un paio di frasi che condivido interamente: "L’intenzionalità del corpo umano, la sua originaria apertura al mondo, il suo es-porsi e attendere dal mondo indicazioni per sé è attestato, innanzitutto, dalla sua struttura anatomica. Noi siamo eretti non per la meccanica dello scheletro o per la regolazione nervosa del tono (queste sono piuttosto conseguenze, non cause), ma perché siamo impegnati in un mondo. […] L’intelletto può giudicare le cose del mondo, può tematizzarle, oggettivarle, solo perché queste cose sono già esposte ad un corpo che le vede, le sente, le tocca, sono già solidali in esso, in quell’unità naturale e pre – logica che fa da sfondo ad ogni successiva costruzione logica. […] Il primo senso delle cose del mondo nasce contemporaneamente alla verifica delle possibilità del corpo.
Soggetto di questa esperienza non è l’intelletto puro, ma l’intelletto "incorporato" che abita il tempo e lo spazio dei corpi e che interviene nel mondo non come "io penso", ma come ‘io spingo’, ‘io trascino’, ‘io sollevo’ le cose del mondo". Per concludere

Il rapporto tra numero e esperienza di relazione.

(Ogni educazione che non tenga conto che ogni individuo, è quello non solo perché si chiama in un certo modo, ma anche perché vive in un certo contesto, circondato da persone, situazioni, occasioni, rischia di non occuparsi della persona, ma dell’alunno, o del disabile, o… di una parte di colui che abbiamo davanti a noi, impedendosi così la possibilità di scoprirlo maggiormente.
È certamente difficile, se non impossibile, potersi occupare di una persona tenendo conto di tutti gli aspetti che lo portano ad essere tale (la verità e la realtà, dicevo più sopra, è irraggiungibile).